При достаточной ко-дифицированности понятия
“академический рисунок” остается непроясненным часто употребляемый термин
“рисунок творческий”, редко используемый самодостаточно и употребляемый чаще
всего как антитеза “академическому”, “школьному”. Каждый высказывающийся о
“творческом” рисунке обычно опирается на собственные представления, из
противоречивого многообразия которых единственно общим является
противопоставление двух видов рисунка. Осознанно или по бытовой привычке
пользуясь определением “творческий рисунок”, следует помнить о его изначальной
некорректности, превращающей любой другой в пугающе “нетворческий”. Выбор
термина и практика его применения свидетельствуют, что мы имеем дело не столько
с явлением, обладающим сущностными признаками, сколько с идеологией. Видимо,
имеет смысл попытаться обнаружить реальные основания разделения понятия
“рисунок” на отдельные виды и, что не менее важно, понять природу искусно
создаваемой мифологии разделения “академического” и “творческого” рисунков.
Европейские академические системы научения искусству
возникли как реакция на цеховое, ремесленное обучение, заменив освоение приемов
и методов отдельных мастеров изучением общих начал, определяющих природу
формообразования в изобразительном искусстве. Рисунок довольно поздно обрел
самостоятельность, оставаясь долгое время лишь подготовительным этапом при
создании произведений либо образцом-прописью. Прежде чем стать отдельным
направлением в искусстве, рисунок бытовал как скрытое профессиональное знание,
как наиболее формализованный способ объективизации изображения. Рисунку
изначально присущи аналитические функции, ставящие целью изучение и фиксацию
отдельных составляющих предметного мира. Свойства рисунка в силу его
прикладного значения и использования, в том числе и для обучения, стали
предметом разработки правил и норм. Постепенно сформировалось представление о
базовой ценности рисунка как основания всех зобразительных искусств.
В “доавангардный” период можно лишь условно отделить
“учебный” (“академический”) рисунок как стадию освоения форм, приемов, техники
и постижения профессиональных принципов от стадии свободного владения ими. У
большинства мастеров вплоть до середины XIX в., а у тех, кто исповедует
ценности реализма и до сих пор, мы не видим стремления к преодолению “школы”.
“Школьный” рисунок и рисунок мастера в системе ценностей, чтущей грамотность,
отличаются лишь качеством и образуют единство, отделяющее профессию от
искренности любительства. Не случайно даже сейчас “умение рисовать” служит
критерием принадлежности к корпоративной среде художников.
Рисунок в “школе”
формирует профессионала через систему последовательно усложняющихся заданий,
укладывающихся примерно в 13 -15 лет постоянного обучения. Первые
задания оказываются наиболее аналитическими, приучают видеть в окружающем
многообразии “геометрическую” первооснову, “прозрачность” конструкции,
“круглую” объемность отдельных предметов. Освоение “культуры гипсов” формирует
классически строгие представления о гармонии. На каждом этапе обучения идет
открытие способов изображения пространства с помощью линии, рельефа, тщательно
разработанных тональных отношений. Постепенно формируется умение объединять
“аналитику” в композиционное единство, согласующее пространство “листа” и
пространство изображения. Можно перечислять еще многие и многие задачи “академического”
рисования, зафиксированные в исторически сложившихся, эволюционно развивающихся
программах. Восхищаясь грандиозным совершенством сложившейся конструкции
обучения, с удивлением слышишь высказывания о необходимости “преодоления”
полученного опыта в последующей, уже “творческой” жизни. Возникает вопрос - а
что собственно следует преодолевать? Каким способом? С какой целью?
Отношение к “академическому” рисунку - тот своеобразный
тест, с помощью которого разделяются сознание, почитающее традицию и канонические
ценности, видящие смысл в их постепенном сущност-ном приращении — развитии, и
сознание, аффектированно ценящее “новаторство”, “инаковость”,
гипертрофированное авторское самоутверждение. Любя и ценя достоинства
классического образования, следует анализировать несовершенство его
современного состояния. Особенность “академической школы” — способность к
саморефлекции, проявляющаяся в признании недосягаемости совершенства отобранных
временем образцов. Совестливость такого отношения позволяет оценивать сиюминутную
работу в сравнении со зримыми камертонами из предшествующей истории учебного
рисунка.
Одной из проблем сегодняшнего обучения является забвение сущностного
смысла ряда фундаментальных заданий. Не говоря обо всех учебных заведениях, но
будучи знаком со многими из художественных училищ и институтов России, решаюсь
обратить внимание на нарастание имитационных форм рисования, недопонимание
значения первичных аналитических заданий (объемно-пространственное,
конструктивное рисование геометрических тел), упадок культуры рисования
“гипсов”, некачественную проработку, а иногда и просто исчезновение такого
задания, как “контрапост”, “вымирание” сложно проработанного тонального
рисунка. Осознание немощей, их публичное обсуждение ни в коей мере не ставят
под сомнение саму необходимость многотрудного освоения “академических”
программ. Наоборот, в то время,
когда “академическая” школа оказалась лишь одной из систем художественного
образования, возрастает ее роль как эталона, относительно которого можно
оценивать любые новации, а главное -сохранять стабильность образовательного
процесса.
Не было бы никаких проблем противостояния “старого” и
“нового”, если бы, как в мудром Китае, одновременно и параллельно развивали
свои достоинства разные школы. Мы же наблюдаем вторую волну идеологического
давления на сам смысл академического рисования, объявляемого
консервативно-вчерашним. Можно не вдаваться в полемику, а лишь обратить
внимание, что в российской культуре последнего полувека практически нет
значимых имен, не прошедших в той или иной форме и степени “академического”
научения искусству, какой бы потом ни была благодарность за полученные уроки.
Если же говорить о “статичности” “академического” рисунка, то следует помнить и
о “плодотворности консерватизма”, под которым скрыто приращение фундаментальных
ценностей, а также о том, что каждое десятилетие меняет эстетику этой кажущейся
малоподвижности. Достаточно сравнить одинаковые по названию и даже по
методологическим основаниям задания, выполненные в 1950-е, 1960-е... 1990-е
годы, чтобы с очевидностью убедиться в динамике развития. Помимо изменения во
времени “академический” рисунок весьма различен в отдельных
школах:“суриковской”, “репинской”, “строгановской”, “мухинской”... "
Еще один
распространенный миф - параллельность программ обучения в художественных
училищах и институтах, порождающая “повтор и скуку”. Решающиеся
утверждать подобное либо никогда не держали в руках различных программ, либо,
увлекаясь пылом борьбы, добавляют “неточный” аргумент, в обоснование
необходимости изменения вузовской части обучения. На самом деле программы
разных уровней (включая и раннюю селекцию) тесно увязаны друг с другом и в
современных формах воспроизводят начальные академические принципы
последовательно-возрастного,многоуровневого образования, в котором каждое звено
исторически нашло свое место. Под понятием “академия” мы часто подразумеваем
некую абстракцию, забывая, что русская школа неоднократно реформировалась за
240 лет своего “академического” существования. Если внимательно взглянуть на
нынешнюю конструкцию тесной связи
детской художественной школы с училищем и училища с институтом,
проанализировать неразрывную зависимость программ и методик, то с очевидностью
обнаружишь родовые черты начальной последовательности обучения откласса
“образцов“ к “гипсо-фигурному”, “головному”, “фигурному” классам. Мечтая об обновляющих изменениях, следует
помнить, что упразднение сложившихся связей может привести к исчезновению
“академической” школы как таковой.
Помимо крупных
заблуждений либо искусных лукавств, повсеместно бытуют более мелкие. Например,
каждый оппонент “академического” рисования обычно утверждает, что в нем “много
тушуют”, “тушуют фоны” и т.п. Видимо, это отголосок актуальной для конца XIX в.
и во многом несправедливой борьбы с “брюлловизмом”. В нашидни ситуация
совершенно иная. Наиболее редким, вымирающим видом стал именно тщательно
проработанный тональный рисунок. Столь же редко встречаем качественное освоение
пространства и формы линией. Основным методом учебного рисунка остаются рельеф
либо различные имитации, о которых не следует говорить как о не имеющих
отношения к профессиональной деятельности. Рельеф с его принципом повтора
светотеневых характеристик вне зависимости от разнообразия изображаемых
объектов и снятием проблемы тональной материальности - действительно
универсальный метод моделирования изображения средствами рисунка, но лишь один
из трех основных. Школа должна беспокоиться о сохранении полноты разнообразия
способов формообразования.
Оказывая
достоинства “академического” рисунка, можно увлечься и забыть попросить
оппонентов предъявить зримые достижения “творческого” рисования в школе. Многочисленные
“творческие” опыты обычно не поддаются даже приблизительной оценке, их
бессмысленно анализировать с точки зрения пропорций, конструкции, техники,
передачи материальности и многих других критериев. Обычно мы имеем дело с
различными формами искажающих трансформаций, декларативно не считающихся с
исторической нормативностью, и произвольной оценкой достигнутых результатов.
Главное достоинство “творческого” рисунка - его “инаковость” по отношению
к “академическому”. Реальное существование двух подходов к рисованию -
отражение более общей проблемы, заключающейся в вопросах: чем заниматься в
школе, учить или творить? При кажущейся очевидности ответа (и учить, и творить
либо учить творить) реальный опыт свидетельствует о невозможности органического
слияния двух оказывающихся разными направлений. Традиционный путь “академии”
-учить, формировать, как минимум, профессионала. Используя “обезличенные”
программы и методики, “академическая” школа подготовила абсолютное большинство
известных, отличных друг от друга художников. В то же время разнообразные
“творческие” методы, тесно связанные с именами их создателей, чаще порождают
однообразных учеников-сателлитов. К тому же от “вечности” “академизма”
инновационные программы невыгодно отличаются тем, что обычно прекращают
существовать уже во втором поколении их адептов.
Реально
“академический” рисунок всегда авторский и отличается от “творческого” тем, что
признает согласование общих понятий и определение пределов, за которыми они
исчезают. В означенных границах, которые существуют в виде зримых образцов,
иллюстрирующих программные положения, каждый педагог в работе с учениками
выстраивает собственную систему преподавания. Разнообразие авторских программ в “академической”
школе требует специальной фиксации в виде альбомов и пособий. Если бы
такая работа была проделана, то даже для стороннего взгляда стал бы ясен
подлинно творческий характер “академического” рисования и то, что не следует
употреблять само понятие “творческий” по отношению к деструктивным
экспериментам над изобразительной формой.
Что касается
“творческого” рисунка уже за стенами школы, то часто встречающиеся разговоры о
том, что после института надо все начинать сначала, следует отнести к
профессиональным анекдотам. Действительно, редко кто выполняет
длительные задания по собственной воле, но когда-то достигнутые результаты в
снятом виде присутствуют в каждом рисунке, выполняющемся с конкретной целью, и
последствия строгого научения проявляются в свободном разрешении разнообразных
конкретных задач. Творчество каждого художника столь разнообразно, что говорить
о “творческом” рисунке как о целостном понятии не представляется возможным.
Очевидно, следует каждый раз определять особенности рисования конкретного
мастера. Впрочем, это в большей степени имеет отношение к живописцам и
скульпторам, которые чаще обращаются к вспомогательному рисунку и редко
создают специально законченные произведения. Но в XX в. рисунок добился
автономии и выделился в особый вид - графическое искусство со
специализированной предварительной подготовкой. В профессиональной графике
сохраняются принципы многотрудного рисования, столь обязательные для школы.
Поэтому художники-графики реже рассуждают о “разделении рисунка”, о
“преодолении школы” и т.п.
“Рисунок после
института”, видимо, следует рассматривать как демонстрирующий различные
стилевые направления либо бесконечную авторскую многоликость. Наверное, можно для удобства
использовать термин “творческий”, понимая под этим свободную волю при выборе
задач, свободное использование разнообразия графических средств, не замечая при
этом, как воздух, лежащую в основании строгую выучку. Наиболее продуктивным
видится не противопоставление “творческого” (как иерархически более высокого) и
“академического” рисунка, а понимание их непрерывной связи, разрушение которой
даже просто на уровне декларации приводит к размыванию характерных для русской
культуры основ предметного видения и переживания гармонии окружающего мира.
Статья проиллюстрирована колллекцией академических рисунков из фонда ХГАДИ
(Харьковская Государственная Академия Дизайна и Искусств)
